Ш

ШЕРРИНГТОН

Сообщение психологический словарь » Ср июн 03, 2009 8:02 pm

ШЕРРИНГТОН (Sherrington) Чарльз Скотт (1857—1952) — английский физиолог и психофизиолог. Специалист в области экспериментальной психологии, общей психологии, психофизиологии и сравнительной психологии. Образование получил в Кембриджском ун-те (бакалавр, 1885).


Работал в качестве преподавателя физиологии в Лондоне в Госпитале Св. Фомы (1887—1893), затем профессором общей патологии Лондонского ун-та (1891—1895). В 1893 г. был принят в Королевское общество. Последующая преподавательская и научно-экспериментальная деятельность Ш. протекала в качестве профессора физиологии Ливерпульского (1895—1913), Оксфордского (1913—1935) и Эдинбургского (1936—1938) ун-тов. С 1914 по 1917 г. он — профессор-исследователь по физиологии в


Королевском ин-те Великобритании. В 1920—1925 гг. избран президентом Королевского общества. В 1932 г. становится лауреатом Нобелевской премии по медицине (совм. с Эдрианом). Награжден орденом "За заслуги" (высший гражданский орден Великобритании), имел двадцать две почетные степени и много др. наград. Был чл. редкол. "British Journal of Psychology" (1904—1935).


По своим философским взглядам принадлежал к "физиологическому идеализму": восприятие объективного мира обусловлено структурными и функциональными особенностями мозга. При этом и материальное, и духовное представляют собой системы, которые лишь вторично взаимодействуют между собой — отсюда его вопрос, в каком месте нематериальное и вечное сознание взаимодействует с нервными клетками мозга ("The Brain and its mechanisms", Cambr., 1934). Проводил свои экспериментальные исследования по физиологии НС, исходя из представления о ней как о целостной системе; ввел понятие "интегративной деятельности НС" ("The integrative action of the nervous system: mammalian physiology", Camb., 1916, в рус. пер.: "Интегративная деятельность нервной системы". Л., 1969). Основной принцип координации, по его мнению, заключается в борьбе различных групп рецепторов за общее двигательное поле.

Кроме того, ввел ряд (теперь общепринятых) терминов из области неврологии и нейропсихологии: "синапс / синаптический", "проприоцептор", "подкрепление", "восстановление", "конечный общий нервный путь", "фракционирование" и др.


Ему принадлежит заслуга классификации рецепторов на экстерорецепторы, проприорецепторы и интерорецепторы. При этом экспериментально показал возможность происхождения дистантных рецепторов из контактных. Указал на важность разграничения подготовительных и завершающих реакций поведения: раздражители дистантных рецепторов являются инициаторами подготовительных реакций, а раздражители контактных рецепторов — завершающих.


Рассматривая процессы эволюции, указывал на значение процессов торможения для эффективности приспособительного поведения. Открытия Ш. в области зрения и эмоций привлекли серьезное внимание психологов. Он опроверг гипотезу о том, что единое видение двумя глазами вызвано анатомическим слиянием двух путей, ведущих от соответствующих точек на двух сетчатках. Напротив, "области возникновения зрительных образов, воспринимаемых левым и правым глазом, в мозгу разделены.


Несомненно, их связывают между собой проводящие пути, но последние не играют никакой роли в визуальной унификации двух образов". Ш. принадлежат важные открытия в области восприятия контрастов, движений глаз.

В своих исследованиях эмоций он одним из первых предпринял попытку экспериментальной проверки гипотезы У.


Джеймса о том, что ощущение изменений в организме предопределяет переживание той или иной эмоции (например, что для возникновения эмоции чрезвычайно важны висцеральные ощущения). Ш. перерезал шейный отдел спинного мозга и блуждающие нервы и в результате продемонстрировал ошибочность этой точки зрения, показав, что хотя висцеральные и органические ощущения и влияют на примитивные эмоции, они скорее усиливают их, а не порождают. К его многочисленным открытиям относятся также демонстрация "значения мышечной активности как для движения, так и для статических поз; открытие того факта, что во время движения противоположные мышцы обоюдно иннервируются, а так же, что многие сложные движения могут быть осмыслены как комбинация простых рефлексов, при которых центральное возбуждение и торможение могут быть алгебраически суммированы. Ш. был и поэтически одаренным человеком (его стихотворения были изданы в однотомнике"The Assaying of Brabantius"), и глубоким философом, интересовавшимся взаимоотношениями души и тела (например, "Goethe on nature and on science", 1942). Он также автор книг: "Text-book of psychology", 1901; "Preface to the integrative action of the nervous system", 1947; "Man on his nature", Cambridge, 1951.

Л.А. Карпенко, И.М. Кондаков

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШЕСТОВ

Сообщение психологический словарь » Пт июн 05, 2009 4:59 pm

ШЕСТОВ Лев (Лев Исаакович Шварцман) (1866—1938) — российский философ и литератор, представитель русского религиозно-философского возрождения начала 20 в. Свою философию в разное время определял как религиозную и экзистенциальную. В 1920 эмигрировал за границу.


С 1921 — в Париже, профессор в Сорбонне. Основные сочинения: "Добро в изучении графа Толстого и Ф. Ницше. (Философия и проповедь)" (1900), "Достоевский и Ницше. Философия трагедии" (1903), "Апофеоз беспочвенности (Опыт адогматического мышления)" (1905), "Начала и концы" (1908), "Potestas clavum" ("Власть ключей") (1923), "Навлах Иова (Странствование по душам)" (1929) и др. После его смерти изданы работы: "Афины и Иерусалим" (1938), "Киргегард и экзистенциальная философия (Глас вопиющего в пустыне)" (1939), "Умозрение и откровение. (Религиозная философия Владимира Соловьёва и др. статьи)" (1964), "Sola fide — Только верою.


(Греческая и средневековая философия. Лютер и церковь)" (1966) и др. Творческая деятельность Ш. началась с ряда литературно-философских работ. Исключительную роль в становлении философии Ш. сыграли, наряду с произведениями Шекспира, которого Ш. называл своим первым учителем философии, русская литература (прежде всего, в лице Достоевского и Толстого) и философия Ницше. Исходя из глубинного переживания трагичности человеческого существования, Ш. выступал непримиримым критиком рационализма, в силу своих основных предпосылок узаконивающего, по мнению ULL, человеческие страдания. Источник, порождающий ужасы жизни, Ш. усматривал в "страшной власти" необходимости над человеческой жизнью.

Наука, будучи воплощением разума, в своем стремлении упорядочить мир предстает у Ш. как поклонение необходимости и, соответственно, продуцирует принудительное знание, рационализированные истины которого служат орудием управления и господства. Ш. признавал за научными, т.е. логически доказуемыми истинами только ограниченное значение, в противном случае они сами (как орудия необходимости) ограничивают человека как свободное и творящее существо, в чем собственно и заключается, по Ш., призвание человека. Ш. призывал к освобождению от довлеющей власти самоочевидного, общепринятого, общеобязательного, или, говоря иначе, к "беспочвенности", — единственному, что дарует человеку ощущение полета. Системосозидающей установке философского разума Ш. противопоставил опыт "адогматического" мышления, усматривающего истину "в единичном, неповторяющемся, непонятном, всегда враждующем с объяснением" — "случайном", куда не распространяется власть разума.

Особую метафизическую значимость в философии Ш. обретают мгновения, связанные с "порывистостью и свободной внезапностью творческого роста и делания", "когда разум отказывает в своих услугах". Именно в эти редкие мгновения, писал Ш., "только наедине с собой, под покровом тайны индивидуального бытия... вспыхивают последние истины". Глубоко переживая иррациональное в бытии человека, Ш. подчеркивал невозможность ясного и отчетливого представления о великих тайнах мироздания, когда непредсказуемость, неожиданность, чудесность требуют отказа от самого усилия "быть понятыми". Философия для Ш. — не "строгая наука" (он горячо спорил с


Гуссерлем по этому поводу), но "борьба за невозможное", риск и дерзновение, стремление к неведомому; дело философов "не в разрешении проблем, а в искусстве изображать жизнь как можно более таинственной и проблематической". Единственную возможность реализации свободы и творческой мощи человеческой личности Ш. находил в религиозном опыте. Вера для Ш. — это одновременно и "второе измерение мышления", преодолевающее истины разума, освобождающее от власти необходимости, и путь к тому, для кого все возможно, и упование на Бога живого, что, сметая всякую уверенность и прочность, сопряжено с ожиданием, надеждой, тоской, страхом и трепетом. Выступая против рационализации веры и полагая ее как сферу абсурда и парадокса, Ш. сам включается в русло иудейско-христианской философии, которую он, назвав философией откровения, противопоставил философии умозрительной, рациональной. Как философ Ш. был достаточно независим от окружающих течений времени. Наиболее близким себе мыслителем считал Кьеркегора. Определенная близость философии Ш. и экзистенциализма (как течения) не дает оснований к их соединению в силу обособленности, ярко выраженного своеобразия этого мыслителя.

Т.В. Щитцова

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШЕФЕР

Сообщение психологический словарь » Вт июн 09, 2009 3:34 pm

ШЕФЕР (Schafer) Рой (р. 1922) — американский психоаналитик и психотерапевт. Автор концепции психоаналитического повествования. Окончил Нью-йоркский колледж (1943) и Канзасский ун-т (1947, д-р, 1950). Практиковал психоаналитическую терапию.


Работал обучающим и руководящим аналитиком в Центре психоаналитического обучения и исследований Колумбийского ун-та. Преподавал на фак-те психиатрии Медицинского колледжа Корнельского ун-та. В 1965—1967 гг. был первым профессором-психоаналитиком Лондонского ун-тского колледжа и Президентом Западного психоаналитического общества Новой Англии. Был чл. редкол. журналов: "Психоаналитическая психология", "Психоанализ и современная мысль", "Журнал Американской психоаналитической ассоциации" и др.


Занимался исследованием теоретических вопросов классического психоанализа, клиническим анализом аффектов. Изучал проблемы Эго, защитных механизмов, психоаналитической терапии, психоаналитической интерпретации женской психики. Выполнил ряд работ по психоаналитическим принципам и интерпретациям теста Г. Роршаха.


Подробно исследовал и развивал психоаналитическую метапсихологию. Создал концепцию психоаналитического повествования, основанную в значительной мере на разработанном им "языке действия". Автор книг: "Психоаналитическая интерпретация тестов Роршаха" (1954), "Новый язык для психоанализа" (1976), "Язык и понимание" (1978), "Повествовательные действия в психоанализе" (1978), "Аналитическая установка" (1983) и др.

В.И. Овчаренко

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШЕФФЛЕ

Сообщение психологический словарь » Чт июн 11, 2009 10:40 pm

ШЕФФЛЕ Альберт (1831-1903) - немецкий и австрийский экономист, социолог, государственный деятель, основатель "Журнала общего государствоведения". Свою социальную концепцию Ш. сформулировал в развитие идей О. Конта (см.) и Г. Спенсера (см.); в одно время, но независимо от Лилиенфельда (см.), Эспинаса (см.), Вормса (см.).

Суть концепции Ш. в том, что общество - это единый организм и изучать его надо методами естествознания. Органическое единство общества, согласно Ш., является результатом превращения взаимодействующих воль и оценок в коллективное сознание, в дух народа. По Ш., основой развития общества является универсальный закон борьбы за существование, но главным признаком социальности (см.) является наличие ментальной, духовной связи, которая реализуется с помощью символических и технических действий. Главный труд Ш. - "Строение и жизнь социальных тел" (1875-1887).

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШЕХТЕР

Сообщение психологический словарь » Вт июн 16, 2009 2:06 am

ШЕХТЕР Марк Семенович (р. 1929) — российский психолог, специалист в области общей и когнитивной психологии, психологии восприятия. Автор концепции о природе "свернутого" действия и концепции о трехстадийном развитии восприятия. Д-р психол. наук (1981). За цикл работ по проблемам опознания (1981—1998) был удостоен премии им. Г.И. Челпанова. Заслуги Ш. отмечены в международном справочнике "


;Who is who". Окончил психологическое отделение философского фак-та МГУ им. М.В. Ломоносова (1947—1953) и в течение трех лет работал в школе преподавателем психологии и логики. В 1956—1959 гг. учился в аспирантуре МГПИ им. В.П.


Потемкина, после чего работал в НИИ дефектологии АПН РСФСР. С 1962 работает в НИИ ОиПП АПН СССР (ныне ПИ РАО). В 1964 г. защитил канд. дис.: "Проблема симультанного узнавания". Полученные результаты и выдвинутые на их основании гипотезы были опубликованы в монографии: "Психологические проблемы узнавания" (1967). С 1978 г. — с.н.с. лаборатории Математического моделирования психических процессов и зав. сектором распознавания рукописного текста. В 1981 г. защитил докт. дис.: "


;Закономерности и механизмы зрительного опознания", в этом же году вышла его вторая монография "Зрительное опознание: закономерности и механизмы". С 1992 г. — вед.н.с. группы психологии развития познавательных процессов, с 2000 г. — гл. н. с. и руководитель группы исследования перцепции. Основные научные интересы Ш. сосредоточены на проблеме психологического механизма "свернутого" действия, т. е. действия, которое не включает в себя цепочку познавательных шагов, коим человек обучался, и поэтому занимает гораздо меньше времени.

Важность этой проблемы, которую Ш. разрабатывал на материале опознавания объектов, определяется тем, что у обученного взрослого человека большинство познавательных актов осуществляется в "свернутом виде". На основании многолетних экспериментальных исследований Ш. подверг критике широко распространенное представление о том, что "одномоментное" опознание является замаскированной формой отрабатывавшегося в обучении действия — последовательной оценки ряда признаков объекта, которое после многих упражнений протекает исключительно быстро, в сокращенном виде и на подсознательном уровне восприятия. Было экспериментально показано, что главный "секрет" одномоментного опознания состоит в использовании сформировавшихся новообразований — целостных образов-эталонов, которые не разлагаются на компоненты и участвуют в процессах сличения как неделимые, атомарные единицы.


В отличие от "гештальтов" эти целостные образы в своей зрелой, развитой форме являются постаналитическими. Были выявлены условия, способствующие в период обучения формированию указанного нового способа ориентации человека в опознавательных актах. Результаты научных и экспериментальных исследований были обобщены Ш. в концепции о трехстадийном развитии восприятия "по спирали", совершающемся и в генезе, и в микрогенезе одномоментного зрительного опознания. Первая стадия — не разлагаемый, но пока еще диффузный, расплывчатый, образ объекта.

Вторая стадия — выделение его элементов; на третьей стадии вновь фигурирует не разлагаемый образ, но он более высокого порядка, чем первоначальный целостный образ, т. к. благодаря предшествующей аналитической стадии является достаточно четким, недиффузным образом ("О роли и видах образов в познавательных процессах" / Психологический журнал, 2001). Ш. ввел также классификацию опознавательных эталонов на двух основаниях: (1) разделение эталонов на целостные; (2) на "жесткие" и "мягкие".


Последние требуют — для позитивного решения процессов сличения — не тождества, а лишь определенной степени близости эталона и воспринимаемого объекта. Когда эталон и целостный, и "мягкий", то это существенно ускоряет выдвижение гипотезы или принятия решения о характере предъявленного объекта. Ш. автор ряда трудов, переведенных на нем. и голландский языки. Научный ред. (совм. с Б.М. Величковским) коллективной монографии: "Познавательные процессы: ощущение, восприятие", М., 1982. Ред. и соавт. учебн. пособий: "Психологические и физиологические рекомендации по использованию ЭВМ в обучении" (1989); "Психологические рекомендации по организации графической и знаковой частей компьютерных обучающих программ" (1990).

Л.А. Карпенко

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШИЗОФРЕНИЯ

Сообщение психологический словарь » Вс июн 21, 2009 9:02 pm

Шизофрения (греч. schizo — раскалываю + phren — сердце, душа; ум, рассудок) — хроническое склонное к прогрессированию психическое заболевание, проявляющееся нарушением согласованности между различными психическими функциями, амбивалентностью, извращением процессов мышления и нарастающими изменениями личности в виде замкнутости (аутизм), пассивности и эмоциональной холодности. Клиническая картина отличается большим разнообразием, выделяют формы, проявляющиеся: бредом преследования, воздействия, ощущением чтения и передачи мыслей на расстоянии (параноидная); двигательными расстройствами, отказом от еды, бессмысленным молчанием (кататоническая); дурашливостью, двигательной расторможенностью (гебефреническая); равнодушием, пассивностью и безынициативностью (простая).


Острые приступы проявляются тревогой, растерянностью, бессонницей, страхом сойти с ума. Описаны как злокачественные безремиссионные, так и благоприятные типы течения с медленным прогрессированием (шизотипическое расстройство) или редкими острыми приступами. Расстройства памяти и интеллекта не характерны, могут наблюдаться в редуцированном виде только в исходе злокачественных форм. Причина заболевания неизвестна, среди прочих этиологических факторов ведущее значение отводят патологической наследственности.


Распространенность в разных странах примерно одинакова (около 1% населения). Современное лекарственное лечение и психологическая реабилитация позволяют во многих случаях надолго сохранить социальные функции и работоспособность. В соответствии с законом РФ диагностику и лечение Ш. проводит врач-психиатр.

Ю. Г. Тюльпин

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШИЛЛЕР

Сообщение психологический словарь » Пн июн 22, 2009 5:30 pm

ШИЛЛЕР (Schiller) Фридрих (1759—1805) — немецкий поэт, философ, просветитель, испытавший на себе огромное влияние идей республиканской Франции. Ранние драматические произведения Ш. — "Разбойники", "Заговор Фиеско в Генуе", "Коварство и любовь" и др. — были пронизаны духом антимонархизма и роднят его с самыми радикальными французскими просветителями. Не случайно в 1792 Национальное собрание Франции присвоило Ш. звание почетного гражданина республики. Резкое выступление Ш. против феодальных предрассудков сыграло большое значение для развития немецкого Просвещения, содействовало росту передовых настроений среди немецкой интеллигенции. Однако постепенно Ш. отходит от революционного бунтарства "Бури и натиска", ослабевают и его симпатии к французской революции и к революции вообще. Даже в период своего наибольшего сочувствия революции, осознавая и перетолковывая ее в понятиях стоической этики гражданской доблести, Ш. никогда не мог оправдать (ни морально, ни юридически) террор якобинцев.


Более того, в своей работе "Письма об эстетическом воспитании человека" он обосновал резко отрицательное значение революций вообще и отказал им в праве на существование. Ш. пишет, что надежду на революцию как на средство восстановить в человеке целостную человечность, попранную историческим развитием государственных форм, следует считать тщетной и даже угрожающей самой человечности, во имя которой и совершается революция. По Ш., "естественное государство", т.е. общество, основанное не на законах, а на силе, "не должно прекращаться ни на один момент". Поэтому, уничтожая естественное государство, разум рискует физическим и действительным человеком ради проблематичного нравственного человека, рискует существованием общества ради возможного (хотя в моральном плане и необходимого) идеала общества.

Сам Ш. отвергал этот "риск" решительным образом. "Нельзя же, — утверждал он, — ради того, чтобы познать достоинство человека, ставить на карту самое его сущее". Ш. полагал, что к революционному разрушению современного государства стремятся прежде всего низшие классы общества. "В низших и более многочисленных классах, — писал Ш., — мы встречаемся с грубыми и беззаконными инстинктами, которые будучи разнузданы ослаблением оков общественного порядка, спешат с неукротимой яростью к животному удовлетворению". Революционные восстания масс против существующего государства Ш. трактовал как анархическую деятельность "субъективного человечества". "Разнузданное общество, — утверждал Ш., — вместо того, чтобы стремиться вверх к органической жизни, катится опять в царство стихийных сил". Поэтому, признавая необходимость уничтожения "естественного государства", Ш. не допускал, чтобы это уничтожение было осуществлено революцией. Более того, Ш. безусловно признает право государства защищаться силой против личности, поднявшейся на него во имя восстановления попранной и разрушенной целостности и человечности. Он требует от личности беспрекословного уважения к существующим формам государственности. Отвергая революционный путь решения главной проблемы всего своего творчества и деятельности, — вопроса целостности и всесторонности индивида, Ш. находит выход в идее об эстетическом воспитании человека. Эстетика становится для него вторым (после поэзии) призванием ("О грации и достоинстве", 1793; "Письма об эстетическом воспитании", 1795 и др.). В его теоретической деятельности эстетике не приходилось соперничать ни с историей, ни с философией. Важно то, что Ш. никогда не рассматривал эстетические проблемы только как частные вопросы художественной практики: они были важнейшим элементом его мировоззрения. Решая проблему целостности, всесторонности и самоценности индивида, Ш. развивает свою теорию прекрасного. Ш. начинает с несколько отвлеченных рассуждений о возможных видах отклонения человека от идеи совершенной законченной человечности.


>Если совершенство человека заключается в согласной энергии его чувственных и духовных сил, то он может утратить его только или в случае отсутствия гармонии этих сил, или в случае ослабления их энергии. Там, где нарушается гармония человеческого существа, возникает состояние напряжения. Там же, где единство человеческой природы сохраняется ценой равномерного ослабления чувственных и духовных сил, человек впадает в состояние ослабления. Таковы два противоположных предела, к которым движется человек в результате охватившего всю область общественной жизни разделения труда.


Однако движению этому может быть все же положен конец. Ш. доказывает, что оба противоположных предела (и распад цельности человека и ослабление энергии его физических и духовных сил) "уничтожаются красотою". Именно красота, и только она одна, утверждал Ш., "восстановляет в напряженном человеке гармонию, а в ослабленном — энергию". Таким образом красота приводит нынешнее ограниченное состояние человека к безусловному и делает человека "законченным в самом себе целым". Свое восстановительное и объединяющее действие красота оказывает, по Ш., и на чувственного человека и на человека духовного: первого ведет к форме и мышлению, второго направляет обратно к материи и возвращает чувственному миру. Красота может стать средством для перехода от материи к форме, от ощущений к законам, от бытия ограниченного к бытию безусловному.


Преодоление нынешней подавленности человека, разорванности его физических и духовных сил возможно только тогда, когда человек действует как художник, как творец художественной формы. По Ш., содержание, как бы возвышенно и всеобъемлюще оно не было, всегда действует на дух ограничивающим образом, и истинной эстетической свободы можно ожидать лишь от формы. Ибо только она действует на всего человека в целом. Причем Ш. считал, что действие на человека эстетической формы не есть действие только эстетическое, оно как бы возвышает человека со ступени чувственности на ступень разумности.

Красота есть необходимое условие возвышения человека до разумности. "Нет иного пути, — согласно Ш., — сделать чувственного человека разумным, как только сделав его сначала эстетическим". Такое значение эстетического в жизни человека Ш. объясняет тем, что эстетическое расположение духа есть расположение, которое "заключает в себе всю человеческую природу в целом". Расположение это "благоприятствует всем функциям человеческой природы без различия". В эстетическом расположении духа находится основание всех отдельных функций человеческой природы.


Все остальные виды деятельности дают духу специальное умение лишь ценой известного ограничения. Только эстетическая деятельность ведет к безграничному, и только в эстетическом состоянии человеческая природа "проявляется в такой чистоте и неприкосновенности, как будто она еще не поддалась влиянию внешних сил". Такова роль эстетической деятельности у Ш., ей он передоверил и передал функции решения всех задач общества, отнятых им у революции. Так, от неразумной реальной действительности Ш. уходит в царство незамутненных идеалов (у Канта это будут идеалы чистого разума) — идеалов красоты. Эстетика Ш. — это не только попытка обосновать свой отказ от революционных путей решения общественно-исторических проблем, но и специальное поле деятельности, на котором он добился серьезных результатов. Одним из центральных ее понятий стало понятие "игры" как свободного самодеятельного раскрытия всех сил человека и его сущности.

Человек, по Ш., в игре творит мир более высокого порядка, чем тот, в котором он живет; он творит и себя самого как всестороннюю гармоническую личность и "эстетическое общество". Именно в игре происходит, по Ш., восстановление внутренней целостности человеческой личности, разорванной и искалеченной современным ей обществом. Ш. внес большой вклад в типологизацию различных культур, выявив "наивные" и "сентиментальные" типы художественного творчества. ("О наивной и сентиментальной поэзии", 1795—1796.) Различие между наивным и сентиментальным искусством, согласно Ш., есть различие между самой природой и идеальным стремлением к ней, индивидуальностью и идеальностью. Ш. выступил непосредственным предтечей типологических построений немецких романтиков, которые впоследствии противопоставят "классическое" "романтическому" (А.Шлегель, Ф.Шлегель и др.).

Т.Г. Румянцева

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШИЛЬДЕР

Сообщение психологический словарь » Пт июн 26, 2009 3:44 pm

ШИЛЬДЕР (Schilder) Пауль (1886—1940) — австро-американский психиатр, психоаналитик, психотерапевт. Д-р медицины, профессор. Изучал медицину, психиатрию и философию.


Во время пандемии энцефалита (1915—1920) изучал и описал периаксиальный энцефалит ("болезнь Шильдера"). Осуществил исследование динамики шизофрении. С 1919 г. работал в клинике Венского ун-та. Заинтересовавшись психоанализом, установил контакт с З. Фрейдом и вступил в Венское психоаналитическое общество. В 1927 г. в целях наркопсихотерапии использовал мединал. В 1928 г. эмигрировал в Америку. Работал профессором психиатрии Нью-Йоркского ун-та.


Исследовал проблемы либидо, психологии сновидений, маний, психосоциологии коммуникаций и др. Развивал идеи теории образа тела и изложил некоторые новации ее в статье "Образ тела и социальная психология" (1933). В 1934 г. одним из первых психиатров и психоаналитиков начал практиковать и развивать групповую психотерапию и групповой психоанализ. Пытался дать психоаналитическое описание условных рефлексов. Стремился использовать идеи и результаты феноменологических исследований для развития психоаналитической теории и практики.


Автор книги "Образ и внешний вид человеческого тела. Исследование конструктивных энергий психики" (1935) и др. работ по проблемам психиатрии, психоанализа и психотерапии.

В.И. Овчаренко

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШИФ

Сообщение психологический словарь » Чт июл 02, 2009 6:19 am

ШИФ Жозефина Ильинична (1904—1978) — российский психолог, дефектолог. Специалист в области общей психологии, сурдопсихологии, олигофренопсихологии. Д-р психологических наук (1968), профессор (1970).


Награждена орденом "Знак почета" (1954), была отмечена премиями АПН СССР. После окончания Ленинградского педагогического инта им. А.И. Герцена (1926), семь лет работала учительницей младших классов массовой школы. В 1930—1932 гг. училась в аспирантуре Ленинградского педагогического ин-та, проводила исследования под руководством Л.С. Выготского и защитила канд. дис. на тему "


;Развитие научных понятий у школьников" (1934). В 1935 г. опубликовала книгу с тем же названием с предисловием Л.С. Выготского. В 1936 г. в связи с "разгромом" педологии была лишена ученой степени канд. педагогических наук (восстановлена в 1946). Вся последующая научная деятельность Ш. (1934—1978) была связана с НИИ дефектологии АПН (с 1993 — Институт коррекционной педагогики РАО). Изучала проблемы обучения и психического развития аномальных детей, уделяя особое внимание формированию речи и мышления у глухих и умственно отсталых школьников, а также общим вопросам специальной психологии. В 1941—1942 гг., находясь в эвакуации в г.


Куйбышеве, заведовала Методическим кабинетом детских домов, организовывала детские дома для детей, вывезенных из Ленинграда после первого прорыва блокады. В 1943—1945 гг. участвовала в работе госпиталя черепно-мозговых ранений (руководитель — академик Н.Н. Бурденко), восстанавливала речь раненым. В послевоенные годы уделяла большое внимание изучению развития умственной деятельности глухих детей при усвоении ими грамматического строя языка; изучались также сенсорные предпосылки овладения речью, "аграмматизмы" глухих, их отношение к овладению словесной речью, влияние обучения на изменение этих отношений в ходе развития детей, потенциальные возможности глухих учащихся. Много лет Ш. возглавляла лабораторию олигофренопсихологии, в которой по результатам исследований был создан ряд широко известных в области дефектологии книг.

Наряду с исследовательской занималась преподавательской деятельностью: более четверти века (с 1945 г.) читала лекции по общей и специальной психологии в


Городском педагогическом ин-те им. В.П. Потемкина и Государственном педагогическом ин-те им. В.И. Ленина. В своей научной деятельности сочетала два подхода к изучению аномальных детей — педагогический и психологический, всегда стремилась приблизить теоретические исследования к практике обучения. Основные труды: "Развитие научных понятий у школьников", М. — Л., 1935; "Очерки психологии усвоения русского языка глухонемыми школьниками", М., 1954; "Усвоение языка и развитие мышления глухих детей", М., 1968; "Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы", М., 1965, соавтор и ред.; "Психология глухих детей", М., 1971, соавт. и ред. Многие работы Ш. переведены на ряд иностр. языков.

Т.Ф. Костина

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШКАЛА ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ

Сообщение психологический словарь » Пн июл 06, 2009 3:18 pm

ШКАЛА ИЗМЕРИТЕЛЬНАЯ - алгоритм присвоения объекту числа, отражающего наличие или степень выраженности у него некоторого свойства. Различают четыре основных типа Ш.И.: шкала наименований, шкала порядка, шкала интервалов и шкала отношений.

Шкалы наименований и порядка позволяют отнести объект к одному из нескольких непересекающихся классов и называются "качественными".


Шкалы интервалов и отношений измеряют "количество" или степень выраженности у объекта некоторого свойства и называются "количественными". Шкала наименований (номинальная шкала) позволяет отнести объект к одному из нескольких классов, между которыми не установлено отношение порядка, т.е. классов, по отношению к которым не применяются сравнения типа "больше - меньше", "лучше - хуже" и т.п. По номинальным шкалам измеряются такие социологические показатели как пол, национальность или раса, цвет глаз, темперамент и т.п. При разработке номинальной шкалы составляется полный список классов, который нумеруется в произвольном порядке. При этом числа, представляющие номера классов, играют роль символов или "меток", к ним не могут применяться никакие арифметические операции.


Другими словами, на номинальной шкале определено только отношение тождества: объекты, отнесенные к одному классу, считаются тождественными, отнесенные к разным классам - не тождественными. Частным случаем номинальной шкалы является дихотомическая шкала, фиксирующая наличие или отсутствие у объекта некоторого свойства. Наличие качества принято обозначать числом "1", его отсутствие - числом "0". Шкала порядка предназначена для отнесения объекта к одному из непересекающихся классов, упорядоченных по некоторому критерию.


На шкале порядка, кроме отношения тождества, определено отношение порядка ("больше - меньше"). Таким образом, про объекты, отнесенные к разным классам, можно сказать, что у одного из них измеряемое свойство выражено сильнее, чем у другого, но при этом нельзя определить, насколько сильнее. Типичными примерами шкалы порядка являются образование, тип поселения, социальное положение, воинские звания и т.п.


При построении шкалы порядка классы нумеруются в порядке возрастания или убывания соответствующего признака. Арифметические операции над номерами классов не производятся.

Частным случаем шкалы порядка является ранговая шкала, применяемая в тех случаях, когда некоторый признак не может быть измерен, но объекты могут быть упорядочены по соответствующему критерию, либо когда порядок объектов более важен, чем точный результат измерения, - например, места, занятые на спортивных состязаниях. Ранговые шкалы используются также при изучении предпочтений, ценностных ориентаций, мотивов, установок и т.п.


Респонденту в этом случае предлагается упорядочить предложенный список объектов, понятий или суждений по определенному критерию. Другим частным случаем шкалы порядка является оценочная шкала, с помощью которой свойства объекта или отношение респондента к чему-либо оценивается исходя из определенного количества баллов. Например, академическая успеваемость оценивается по 5-балльной шкале.


Оценочные шкалы часто рассматриваются как исключение из шкал порядка, так как предполагается, что между баллами на шкале существует примерно одинаковое расстояние. Например, предполагается, что "отличник" знает предмет настолько же лучше, чем "хорошист", насколько "хорошист" знает его лучше по сравнению с "троечником". Это свойство позволяет во многих случаях рассматривать оценочные шкалы как квазиинтервальные и использовать их соответствующим образом, например, вычислять средний балл по аттестату зрелости или определять среднюю успеваемость в классе.

Шкалы интервалов и отношений являются Ш.И. в прямом смысле этого слова.


Для них характерно наличие единицы измерения, позволяющей определить, насколько один объект больше или меньше, чем другой, по изучаемому критерию. Отличие между этими двумя типами шкал состоит в том, что шкала отношений обладает "объективным" нулем, не зависящим от произвола наблюдателя, который, как правило, соответствует полному отсутствию измеряемого качества у объекта. На шкале интервалов нуль устанавливается произвольно либо в соответствии с некоторыми традициями и договоренностью.


Так, возраст измеряется по шкале отношений, а летоисчисление - по шкале интервалов, хотя в обеих шкалах используется одинаковая единица измерения - год. На шкале интервалов, кроме отношений тождества и порядка, определено отношение разности: для любой пары объектов можно определить, на сколько (единиц измерения) один объект больше или меньше другого. Шкалы интервалов широко используются в психологических тестах и психометрии, методиках семантического дифференциала, других методах вторичных измерений. По шкалам отношений измеряются такие показатели, как рост, возраст, доходы, стаж работы, количество выкуриваемых сигарет и т.п. Для таких переменных определены не только отношения тождества, порядка и разности, но и отношение отношений, позволяющее определять, во сколько раз один объект больше или меньше другого.

О.В. Терещенко

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШКАРАТАН

Сообщение психологический словарь » Вт июл 07, 2009 11:25 am

ШКАРАТАН Овсей Ирмович (р. 1931) - российский социолог. Окончил ЛГУ (1954). Кандидат исторических наук [1958, тема диссертации - "Изменения в составе фабрично-заводских рабочих Ленинграда (1917-1928)"]; доктор исторических наук (1968, тема диссертации - "Изменения в социальной структуре рабочего класса СССР. 1917-1965"). Профессор прикладной социологии (1976).

Работал зав. сектором, главным научным сотрудником, руководителем научных направлений в институтах АН СССР и РАН, советником Правительства РФ (1992), членом коллегии Госкомитета РФ по национальной политике, вице-президентом Советской социологической ассоциации, вице-президентом Исследовательского Комитета по социологии регионального и городского развития Международной социологической ассоциации. Профессор МГУ.

В настоящее время - зав. кафедрой и руководитель направления экономической социологии ЛГУ - Высшей школы экономики, главный редактор научного журнала "Мир России", член ред. совета "International Journal of Urban and Regional Research".

Ш. принадлежит к числу инициаторов возрождения отечественной социологии в начале 1960-х.


Им впервые поставлены и разработаны вопросы о динамике социальной стратификации советского общества. Разработал концепцию социального воспроизводства и функций первичной территориальной общности в нем. Занимался историей и социологией труда, социальной организацией предприятия. Ш. явился одним из зачинателей этносоциологии. Ш. подготовлено более 30 кандидатов и 6 докторов наук.

В 1995 Ш. организовал отделение экономической социологии в Высшей школе экономики. Читал лекции в США, Франции, Испании, Польше, Болгарии.

Ш. - автор более 280 научных работ, в том числе: "Движение рабочей силы на промышленных предприятиях" (1965, соавтор); "Подбор и расстановка рабочих кадров на промышленном предприятии" (1968, соавтор); "Проблемы социальной структуры рабочего класса СССР" (1970); "Город: методологические проблемы социального и экономического планирования" (1975); "Промышленное предприятие: социологические очерки" (1978); "Социальная организация советских промышленных предприятий" (1983, на японском яз.);


"Рабочий и инженер: Социальные факторы эффективности труда" (1985); "Этносоциальные проблемы города" (1986, соавтор); "НТР и национальные процессы" (1987, соавтор); "Новая власть в новой России" (1994); "Социальная стратификация" (1996, соавтор) и др.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ

Сообщение психологический словарь » Сб июл 11, 2009 11:26 pm

Школы здоровья — школы (клубы) для здоровых клиентов, лиц с факторами риска, для пациентов, страдающих тем или иным хроническим заболеванием. Ш. з. — организованная форма обучения целевых групп населения по приоритетным для данной группы проблемам укрепления и сохранения здоровья.

Школы существуют в форме постоянно действующего интерактивного общения, предполагают наличие унифицированных программ подготовки преподавателей и обучаемых, соответствующего информационного и методического обеспечения.

В настоящее время при медицинских центрах функционируют "коронарные клубы", "школы больных сахарным диабетом", "школы больных астмой", "школы больных гипертонией" и др. Популярностью пользуются школы и для практически здоровой части населения. Школа общественного здравоохранения (school of public health) — организационная форма подготовки медицинских и немедицинских специалистов (психологов, педагогов, социальных работников, администраторов, журналистов и пр.) по проблемам общественного здравоохранения — в виде дополнительного последипломного образования. В учебных планах и программах таких школ (в том числе ведущей в России — Ш. О. З., функционирующей при


ММА им. И. М. Сеченова) широко представлена психологическая составляющая (разделы "Психология индивидульного здоровья", "Психология общественного здоровья", "Психология управления", "Психологическое сопровождение профессиональной деятельности менеджера здоровья", др.).

Н. Д. Творогова

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ. ПРИЧИНЫ

Сообщение психологический словарь » Вс июл 19, 2009 6:49 am

Школьные трудности. Причины — факторы, определяющие нарушение процесса адаптации и появление школьных проблем:

— экзогенные (социокультурные условия, в которых растет и развивается ребенок, внешнесредовые, в том числе экологические; педагогические или школьные факторы риска — ШФР). См. Школьные факторы риска;

— эндогенные (генетические влияния, нарушения в раннем периоде развития, состояние здоровья, уровень функционального развития, мозговые дисфункции, степень зрелости структурно-функциональной организации мозга и сформированности высших психических функций).

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШКОЛЬНЫЕ ТРУДНОСТИ. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ

Сообщение психологический словарь » Чт июл 23, 2009 2:15 pm

Школьные трудности. Психофизиологические механизмы — трудности обучения, возникающие при несформированности или негрубых нарушениях комплекса познавательных функций, лежащих в основе обучения базовым школьным навыкам.

Следует разделять понятия "школьные трудности" и "неуспеваемость". Трудности обучения многих детей не приводят к неуспеваемости, наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, достигается огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья.


Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают внимание педагогов и родителей, а "функциональная цена" школьных успехов не сразу проявляется. Родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перенапряжение, не ежедневные микрострессы от неудач и недовольства взрослых.


Неуспеваемость следует рассматривать как результат фактического снижения эффективности обучения и тех трудностей, которые вовремя не были выявлены, скомпенсированы, которые не корригировались вообще или работа по коррекции проводилась неправильно. Результатом невнимания к школьным трудностям является нарушение физического и психического здоровья.

К числу ведущих психофизиологических механизмов возникновения Ш. т. относится нарушение или несформированность организации деятельности, связанная с незрелостью регуляторных структур мозга (функциональная незрелость фронто-таламической системы). Незрелость фронто-таламической системы оказывает влияние прежде всего на процессы, обеспечивающие самостоятельную деятельность ребенка: способность принять инструкцию, планирование и длительность работы без отвлечений. Локальные поражения левого полушария также являются одним из механизмов нарушения организации деятельности, приводящих к комплексу школьных проблем.

Комплексные дефициты в организации деятельности могут быть самостоятельной причиной неспецифических школьных трудностей, проявляющихся в виде низкой, неустойчивой работоспособности, нарушения концентрации внимания, а также могут быть фоном, затрудняющим реализацию всех познавательных функций.


>Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе, однако, значительная часть детей 6—7 лет (около 60%) имеют нарушения речевого развития, что является причиной трудностей в обучении. Функциональная система речи включает прежде всего комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на развитии речи.

Факторы риска в развитии моторных функций у подавляющего большинства детей 6—7 лет (около 70%) являются причиной трудностей обучения письму. Кроме этого, основой трудностей обучения письму может быть незрелость структур второго операционного блока мозга и функциональная незрелость фронто-таламической системы. Показательно, что эти влияния связаны с трудностями выполнения заданий, требующих координации, точности, ловкости, т.е. связанных с процессами произвольного контроля. Известно, что ведущим звеном контроля произвольных движений в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя исключить несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия как один из механизмов возникновения трудностей письма.

Нейропсихологические исследования дают основания для таких предположений, т.к. при несформированности структур второго (операционального) блока мозга у детей выявляются нарушения пространственных отношений, системы координации, структурно-топологических представлений.


>Одной из причин трудностей письма, чтения, математики на начальных этапах обучения является несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия. Факторы риска в развитии этих функций отмечаются у 60—70% детей 6—7 лет. В 7 лет отмечается существенное улучшение перцептивных процессов: улучшается выбор эталонных фигур, подвергнутых трансформации, соотнесение предметов с эталонами.


У детей этого возраста могут быть выработаны эталоны для опознания стимулов значительной сложности. Однако и в этом возрасте сохраняется высокая недифференцированная инвариантность опознания при идентификации некоторых букв и цифр, значение которых меняется при поворотах справа налево, сверху вниз. Эти проблемы зрительного восприятия дают четкие трудности на начальных этапах обучения письму и чтению.

Специализация проекционных, заднеассоциативных и переднеассоциативных областей обеспечивает в этом возрасте высокую разрешающую способность перцептивной функции, но в то же время незрелость этих структур определяет высокую "ранимость" функции.

Успешность реализации сложного процесса зрительного опознания, сличения, дифференцирования связана не только с механизмами зрительного восприятия, но и механизмами произвольной организации и регуляции этого процесса, в том числе и с процессами принятия решения.

Влияние степени функциональной зрелости коры на уровень зрительного восприятия еще раз подтверждает важность операциональной стороны высших психических функций. Правополушарные нарушения также могут оказывать влияние на зрительное восприятие, при этом наиболее уязвимой оказывается пространственное восприятие и выделение фигуры из фона.

Риск Ш. т. значительно возрастает при несформированности таких интегративных функций как зрительно-моторные и слухо-моторные координации. На реализацию интегративных функций влияет прежде всего сформированность структур операционального блока мозга и функциональная зрелость коры.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ШКОЛЬНЫЕ ФАКТОРЫ РИСКА

Сообщение психологический словарь » Пт июл 24, 2009 3:49 pm

Школьные факторы риска — комплекс условий школьного обучения, вызывающих трудности обучения. К числу школьных факторов риска относятся: стрессовая тактика педагогических воздействий (микрострессы, связанные с постоянными замечаниями педагога, неудачами и т.п.), стресс связанный с ограничением времени учебной работы (см. Стресс ограничения времени); интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей; нерациональная организация учебного процесса; недостаточная грамотность педагога в вопросах возрастной физиологи, психофизиологии, охраны и укрепления здоровья.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

Пред.След.

Вернуться в Психологический словарь

Кто сейчас на конференции

Зарегистрированные пользователи: Asqard, Bziky, cooler462, Скорпион_под_шубой, Син, DeepShadow, Gabriela, GoGo [Bot], Google [Bot], Google Adsense [Bot], Istanaro, Joker, Kарина, kmakarov, Kroшka, Kuvaldos, Lumiere, Mimozzka, MrsShadow!, ra226, Грим, sute_girl, vadimr, Yandex 3.0 [Bot], Yandex [Bot], Zevs, Кентавр-на-Пегасе, Праведниtca_li?, Феликс, Дашуська, Мелиан, на лошади весёлой, Чебурек