Д

ДОНЦОВ

Сообщение психологический словарь » Пн ноя 08, 2010 11:07 am

ДОНЦОВ Александр Иванович (р. 1949) — российский психолог, специалист в области социальной психологии, ученик Г.М. Андреевой. Д-р психологических наук (1989), профессор (1992), чл.-кор. РАО (1992), д. чл. РАО (1995). Чл. совета директоров Европейской ассоциации экспериментальной социальной психологии (Дом наук о человеке, Париж), чл. Европейской ассоциации экспериментальной социальной психологии (с 1990). Гл. ред. журнала "


;Вестник Московского университета". Серия 14. "Психология" (с 2000). Декан фак-та психологии МГУ (с 2001). Окончив фак-т психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (1972) и аспирантуру по кафедре социальной психологии (1972—1975), защитил канд. дис.: "Теоретические принципы и опыт экспериментального исследования групповой сплоченности" (1975). Профессиональную деятельность начал в 1975 г. на фак-те психологии МГУ, пройдя путь от ассистента до зав. кафедрой социальной психологии (1989). Этот период связан с основными экспериментальными исследованиями Д.: психологией малых групп и коллективов, психологией межличностных отношений, проблемами социального влияния меньшинства ("


;Проблемы групповой сплоченности".М., 1979; "Психологическое единство коллектива" М., 1982; "Психология коллектива" М., 1984; "Концепция социальных представлений во французской социальной психологии". М., 1987, в соавт.). Результаты исследований, включающие разработку концепции интеграции малой функциональной группы и подходы к анализу межличностных конфликтов в коллективах, были обобщены в докт. дис.: "Психологические основы интеграции коллектива" (1989). В последующие годы область научных интересов Д. смещается в сферу изучения психологической природы массового сознания. Исследуются закономерности формирования социальных представлений, проблемы этнопсихологии, в том числе проблемы языка как фактора этнической идентичности (1997). Наряду с научной, Д. постоянно ведет преподавательскую работу.


Совместно с Г.М. Андреевой он ред. учебного пособия: "Межличностное восприятие в группе", М., 1981. Является научным ред. ряда программ курсов по социальной психологии. Внес большой вклад в подготовку специалистов-психологов высшей квалификации, в совершенствование содержания, форм и методов психологического образования. Является членом Научно-методического совета МО РФ по психолого-педагогической подготовке. Председатель Научно-методического совета по психологии УМО ун-тов РФ (с 2000).

Л.А. Карпенко

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ

Сообщение психологический словарь » Ср ноя 10, 2010 7:13 am

ДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ — понятие и регулятивный принцип, введенные в дисциплинарный оборот современной философии Деррида ("О грамматологии") и постулирующие идею одновременной возможности-невозможности начала (всегда производного и вторичного). Будучи ориентирована на деконструктивное (см. Деконструкция) преодоление метафизических терминов "начало", "первопричина", "присутствие" — концепция Д. полагает конституирование начала как такового (читай: "присутствия" — А.Г.) неизбывно зависимым от процедуры всегда-предданного замещения его иным началом. Д. есть "пространство повторения-замещения отсутствия" (Деррида). Разрывая и задерживая присутствие, подвергая его отсрочке и разделению, Д., таким образом, выступает как операция различения (см. Differance), призванная в статусе "неразрешимости" раскрыть характер различия между началом и его "дополнением". —


По-видимому, главную роль в данной схеме Деррида исполняет понятие "дополнение". В то же время обязательной установкой языковых игр всей его философии выступает преодоление изначальной самонеполноты внешне самодостаточных терминов, понятий и явлений.

Принцип Д. предполагает, таким образом, насущную необходимость осуществления самого-по-себе-дополняющего составного репертуара определенного различения, адресованного "самодостаточному" понятию "дополнение", восполняющему тем самым собственную неполноту. Д. являет собой в данном контексте нечто, предпосланное дополнению (естественно, не в строго бытийном плане): согласно Деррида, Д. "как структура" и есть "изначальное". То же, "что дополняется", по мысли Деррида, есть "ничто, поскольку как внешнее дополняется к некоторому полному присутствию". Являясь новаторской моделью парадигмальной эволюции философии Другого концепция Д. сопряжена с идеями "Differance" и следа (см. След); в то же время — в отличие от последних — Д. указывает не на необходимость отсылки к Другому, а на обязательность его дополнения.

По Деррида, "...описание этого дополнения обнаруживает в природе врожденный недостаток: природа должна быть завершена-дополнена образованием, чтобы в действительности стать тем, что она есть: правильное образование необходимо для человеческой природы, чтобы она могла проявиться в своей истинности. Логика дополнительности, таким образом, хотя и рассматривает природу как первичное условие, как полноту, которая существует с самого начала, но в то же время обнаруживает внутри природы врожденный недостаток или некое отсутствие, в результате чего образование... также становится существенным условием того, что оно дополняет". В философии Деррида традиционно усматривают два взаимосвязанных смысла понятия и принципа Д. как одного означающего, существование которых обусловливается различными ракурсами сопряженных истолкований природы мира. Д. трактуется: 1) как "нечто", что дополняется посредством "прибавки", "дополнения", "сложения" пары принципов или понятий как самодостаточных целых: "Д. кумулирует и аккумулирует присутствие" (Деррида); 2) как то, что "дополняет", "доводит до полноты", "восполняет недостаток", "замещает место": "... дополнение еще и замещает. Оно прибавляется только для того, чтобы произвести замену.


Оно вторгается и проникает в чье-то место: если оно что-то и дополняет, то это происходит как бы в пустоте. Являясь возмещающим и замещающим элементом, дополнение представляет собой заменитель, подчиненную инстанцию, которая занимает место. Как заменитель, оно не просто добавляется к позитивности присутствия, оно не производит никакого облегчения, его место обозначено в структуре пустотой". Принцип Д. тем самым конституирует структурную характеристику дополнения, согласно которой последнее есть нечто, существующее вне системы, за пределами системы; эта система же, — для того чтобы быть замещенным дополнением, — должна быть чем-то иным, отличным по сравнению с ним. Дополнение, по Деррида, не предшествует началу, а занимает место отсутствующего начала: а) когда будто бы "извне" некая полнота прибавляется к другой полноте; б) когда осуществляется дополнение, замещение, занятие пустоты — место дополнения атрибутивно отмечается в структуре самого начала.

С точки зрения Деррида, настоятельно необходимо "признать, что некоторое дополнение существует в самом начале": начала — это всегда суть дополнения, возмещающие еще-более-начальное отсутствие полноты. "


;Начало" у Деррида неизбывно различено, инфицировано, артикулировано и "почато". При этом собственно дополнение в качестве "дополнения начала", согласно Деррида, имманентно неполно, не соразмерно поставленной задаче, ибо оно нечто теряет в процессе занятия места и возмещения отсутствия. Природа дополнения, по мысли Деррида, амбивалентна: оно "избыточно" постольку, поскольку компенсирует недостаток, изъян начала; оно при этом и само нуждается в определенном "возмещении". По логике Деррида в рамках его понимания Д. как своеобразного /очень условно — А.Г./ "посредника" бессмысленно рассуждать о некой тождественности начала и дополнения: данному началу требуется некоторое дополнение только в целях некоторого дополнения иного начала и т.д. Порождение ощущения "именно той вещи, чье появление она все время задерживает" (Деррида), и обусловлено бесконечной игрой беспредельной цепочки дополнений-замещений.

А.А. Грицанов

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОПРОСА ТАКТИКА

Сообщение психологический словарь » Чт ноя 11, 2010 8:38 am

система тактических приемов, которые направлены на получение правдивых показания  и разоблачение ложных.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОСКА ФОРМ СЕГЕНА

Сообщение психологический словарь » Пт ноя 12, 2010 6:33 pm

Доска форм Сегена — методика исследования умственного развития детей. Относится к группе практических тестов. Предложен Э. Сегеном в 1866 г. Материал методики включает 5 досок с врезанными в них фигурами.


Испытуемому предлагается внимательно рассмотреть доску, после чего доска переворачивается, выпавшие из соответствующих гнезд фигурки или детали перемешиваются. Испытуемого просят уложить все фигуры на прежнее место. Время выполнения хронометрируется. Процедура последовательно повторяется с каждой из остальных четырех досок.


Особенности действий испытуемого, его реакции, высказывания, характер отдельных попыток восстановления фигур и ошибки отмечаются в протоколе обследования. В случае если испытуемый не справляется с заданием, экспериментатор оказывает помощь организующего или стимулирующего характера.


В дальнейшем при безуспешных попытках экспериментатор может прибегнуть к подсказкам, вначале словами (указание на ошибку, рекомендация изменить способ решения, вложить ту или иную деталь), а потом — действиями, то есть вкладыванием какой-нибудь детали. Каждый вид помощи оказывается через определенные промежутки времени с тем, чтобы можно было наблюдать за действиями испытуемого после оказания помощи.

Ценность методики заключается в том, что она предельно проста, может быть применена для исследования детей, начиная с дошкольного возраста и даже с двух лет. Тест может быть использован при обследовании детей с задержкой развития как органического, так и невротического генеза. Дети воспринимают занятия с досками как игру и охотно выполняют предложенные задания.

Л.Ф. Бурлачук

Раздел 4. Методы исследования в психологии развития

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОСОКРАТИКИ

Сообщение психологический словарь » Пн ноя 15, 2010 1:16 am

ДОСОКРАТИКИ — древнегреческие философы раннего периода (6—5 вв. до н.э.), а также их преемники в 4 в. до н.э., творившие вне русла аттической "сократической" и софистической традиций. Тексты Д. впервые собрал в книге "Фрагменты досократиков" в 1903 немецкий филолог X. Дильс (1848—1922) (более 400 имен вкупе с фрагментами орфических и др. дофилософских теокосмогоний). Главный предмет размышлений Д. — космос — представлялся им состоящим из обычных чувственно постигаемых стихий — земли, воды, воздуха и т.д., взаимно переходящих друг в друга. Человек и сфера социального, как правило, не вычленяются Д. из общекосмической жизни. Индивид, общество, космос у Д. изоморфны и подчиняются действию одних закономерностей. Ведущие представители Д., как правило, не являлись философами — "профессионалами" — Фалес, Анаксимандр, Анаксимен, Гераклит, Ксенофан, Пифагор, Парменид, Эмпедокл, Анаксагор, Левкипп, Демокрит и др. Д. традиционно подразделяются на представителей "ионийской" (милетской) школы с присущими ей эмпиризмом, сенсуализмом, акцентом на чувственное восприятие материально-вещественного мира и "италийское" (пифагореизм и элеаты) направление, характеризующееся приоритетом рационально-логических начал, интересом к числовой и структурной ипостаси вещей, исторически первыми постановками онтологических и гносеологических проблем.

А.А. Грицанов

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОСТИЖЕНИЯ МОТИВАЦИЯ

Сообщение психологический словарь » Вт ноя 16, 2010 7:35 am

Достижения мотивация [лат. moveo — двигаю] — одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Исследования Д. м. были начаты в 50-х гг. американским ученым Д.С. Мак-Клелландом, которому удалось выявить индивидуальные различия в Д. м. с помощью тематического апперцепционного теста (ТАТ) Г.А. Мюррея. Развитие Д. м. объяснялось Мак-Клелландом и его коллегами особенностями социализации, например, ценностными ориентациями у представителей тех или иных социальных слоев. Мак-Клелланд считал, что формирование Д. м. зависит от благоприятных условий воспитания и благополучной среды и в соответствии с теорией социального научения. Д. м. является побочным продуктом более фундаментальных социальных мотивов. Последующие работы Дж. Аткинсона, Н. Физера, Х. Хекхаузена и др. показали, что здесь упускаются из виду ранние формы деятельности достижения, которую дети осуществляют спонтанно и даже вопреки воспитательному воздействию взрослых.


>Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как "стремления к повышению уровня собственных возможностей" не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это: 1) личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т.д.); 2) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности); 3) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельствам). Исследования показали, что основные типы поведения, направленные на достижение успеха или избегание неудачи, складываются между 3-мя и 13-ю годами жизни человека и формируются как под воздействием родителей (особенно требовательности матери), так и под влиянием окружающей среды. В возрасте 3—5 лет более сильная и ориентированная на успех Д. м. складывается, когда успех поощряется похвалой и расположением родителей или воспитателей. Вместе с тем исследования Х


.Хекхаузена показали, что санкции осуждения в ситуации неудачи могут не восприниматься ребенком негативно, если осуществляются в обстановке дружелюбия и уважения. В сознании 4—5-летнего ребенка реакции родителей на его успехи или неудачи уже не носят характер простого подкрепления (в смысле вознаграждения или наказания). Когда ребенку становится ясно, насколько сложной и трудоемкой должна быть задача, чтобы в случае неудачи не вызвать упреков, ему опосредованно становится известным стандарт требований к нему, т.е. стандарт, по которому оцениваются его успехи.


Тогда чрезмерную похвалу за каждую малость он может с огорчением воспринимать как неверие взрослых в его способности и, наоборот, неодобрение при удаче — как высокое мнение о его возможностях. На формирование высокой потребности в достижении успеха влияет степень эмоциональной включенности родителей в дела ребенка, а также окружающая обстановка. Наиболее благоприятной является ситуация сочетания ненавязчивого давления родителей и высокой насыщенности среды побуждающими факторами. Тогда проявляется максимум возможностей для самостоятельной проверки ребенком своих умений и возможностей.

Л.А. Карпенко

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОСТОИНСТВО

Сообщение психологический словарь » Чт ноя 18, 2010 3:24 am

отношение человека к себе и отношение к нему общества.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОСУГ

Сообщение психологический словарь » Чт ноя 18, 2010 11:30 pm

ДОСУГ - система различных видов человеческой деятельности (см.), ориентированная на реализацию разнообразных потребностей людей и осуществляемая в свободное время индивида. Проведение Д. способствует как процессам рекреации (см.) человека, так и удовлетворению его потребностей в межличностном общении (см.) и различных развлечениях.

В настоящее время в рамках социологических, социально-психологических и индивидуально-психологических исследований принято вычленять активные и пассивные формы проведения Д. В первом случае - это деятельностные разновидности Д.: творческие и любительские занятия, занятия физкультурой, а также активные формы межличностного и межгруппового общения. Во втором случае - это пассивное потребление различных культурных мероприятий и - особенно во второй половине 20 в. - потребление продукции средств массовой коммуникации (радио, телевидение, Интернет и пр.).

E. Tauber

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ

Сообщение психологический словарь » Вс ноя 21, 2010 11:50 am

Дошкольный возраст — период детства, занимающий место между ранним и младшим школьным возрастом — от 3 до 7 лет. Обычно выделяют младший (3 — 4 года), средний (4 — 5 лет) и старший (5 — 7 лет) Д. в. Дошкольное детство — один из самых важных этапов жизни ребенка, в значительной мере определяющий все его последующее развитие.


На протяжении этого периода идет интенсивное развитие и созревание всех систем и функций детского организма: увеличиваются рост ребенка (на 20—25 см), масса тела и объем мозга, совершенствуется нервная система и развивается высшая нервная деятельность. Все это создает предпосылки для дальнейшего развития и становления познавательных психических процессов и личности ребенка, овладения новыми видами деятельности.

На границе раннего и дошкольного детства принципиально меняется характер совместной деятельности ребенка и взрослого: ребенок уже способен к определенной доле самостоятельности и испытывает острую потребность в реализации этой новой способности. Удовлетворение потребности в самостоятельности, предполагающее изменение всей сложившейся к этому времени системы отношений взрослого и ребенка, снимает негативные симптомы периода перехода от раннего детства к дошкольному.

В концепции ведущей деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б.


Эльконин, А.В. Запорожец и др.) в качестве ведущей деятельности Д. в. рассматривается сюжетно-ролевая игра. Помимо игровой, для Д. в. характерны разные формы продуктивной деятельности: конструирование, рисование, лепка, аппликация и пр. Можно наблюдать также элементы учения и труда, хотя учебной и трудовой деятельности в развитой форме у дошкольника еще нет.

В Д. в. мотивы и желания ребенка начинают образовывать систему (иерархию), в которой выделяются более и менее значимые. Ребенок переходит от импульсивного, ситуативного поведения к личностному, опосредованному представлениями или образами. Образ поведения и результата действия становится его регулятором и выступает в качестве образца.


Это ярко проявляется в рисовании и конструировании: от случайных действий и подражания готовым образцам дети переходят к созданию и воплощению собственных замыслов. К концу Д. в. управление своим поведением становится предметом сознания самих детей, что означает новую ступень в развитии произвольности и самосознания. С развитием произвольного поведения и усвоением нравственных норм дети начинают руководствоваться в своих действиях не только непосредственными желаниями, но и требованиями окружающих.

При преобладании наглядно-действенных и наглядно-образных форм мышления, в Д. в. закладываются основы логического мышления, смысловой памяти, произвольного внимания, совершенствуется координация психических функций. Средний дошкольный возраст — пик эмоционального развития ребенка, расцвета воображения и творческих форм детской деятельности. В то же время, повышенная эмоциональность дошкольника создает основу для возникновения различных неврозов и трудностей поведения.

Для Д. в. характерны внеситуативные речевые формы общения со взрослым. Более богатым и содержательным становится общение детей друг с другом. Сверстник для дошкольника является более предпочитаемым партнером по совместной деятельности, чем взрослый.

Д. в. — сензитивный период для развития многих человеческих способностей, усвоения знаний и умений.


Поэтому дошкольное обучение и воспитание является традиционным и развитым направлением педагогики. Однако обучение в Д. в. имеет свою ярко выраженную специфику. Ребенок в Д. в. уже может учиться по программе взрослого (учителя), однако лишь в меру того, насколько программа учителя становится его собственной программой, т. е. насколько он принимает ее. Поэтому формы и методы обучения в Д. в. связаны с игрой и предметной деятельностью. Рисование, лепка, аппликация, конструирование и другие виды деятельности дошкольника, предъявляющие особые требования к различным психическим функциям, предоставляют широкие возможности для организации и проведения развивающей работы с детьми. Важно и то, что все их отличает способность к взаимной компенсации с точки зрения развивающего эффекта, что позволяет учитывать интересы и склонности самого ребенка.

В старшем дошкольном возрасте большое внимание уделяется подготовке к школе, в результате чего у детей начинают формироваться такие элементы учебной деятельности как умение действовать по образцу, ориентироваться на правило и на способ действия, совершенствуется тонкая моторика руки, получает дальнейшее развитие произвольность познавательных психических процессов.

И.В. Дубровина, Е.О. Смирнова

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. МОТОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Сообщение психологический словарь » Пн ноя 22, 2010 7:56 am

Дошкольный возраст. Моторное развитие — особенности двигательных действий и нейрофизиологические механизмы, определяющие их формирование на этом этапе развития.


Моторное развитие детей 3—7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, которые участвуют в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей опорно-двигательного аппарата. В период от 3 до 6—7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность скорости. В период от 3—4 к 5—6 годам улучшается координация движений, дети сравнительно легко, без ошибок выполняют попеременные движения ногами, что связано с созреванием отделов ЦНС, ответственных за координацию движений.


>В 3,5—4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуется зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям при копировании передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам, они не только рисуют, но пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки.

Период 4—7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными.


К концу дошкольного возраста детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. "Опыты" письма шестилетних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что дети пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а попытки писать письменными буквами часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений.

Важно отметить, что начиная с 4 лет выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения, недостаточно подражания или показа, необходима специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого.


При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. От 4-х к 7 годам снижается число упражнений, необходимых для формирования нового двигательного действия.

В 6—7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков — письма. Трудность формирования этого навыка связана не только со сложностью самого двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной регуляции.


Все это определяет значение условий, при которых формирование навыка наиболее эффективно. Эти условия включают осознанный анализ траекторий каждого движения, выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности с высокой игровой мотивацией (см. Письмо).

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

Сообщение психологический словарь » Вт ноя 23, 2010 11:10 pm

Дошкольный возраст. Психофизиологическая характеристика — развитие целенаправленного поведения и психических процессов и их мозговое обеспечение в дошкольном возрасте. Дошкольный возраст — существенный этап в развитии познавательной деятельности и формировании целенаправленного поведения.


В диапазоне от 3 к 5—6 годам наблюдаются существенные преобразования в коре больших полушарий: специализация нейронов, их типизация как в проекционных, так и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5—6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Одновременно значительные изменения претерпевают и межполушарные связи — к 6—7 годам формируется соединяющее оба полушария мозолистое тело. Таким образом, морфологические преобразования создают реальные предпосылки для формирования интегративных процессов в деятельности ЦНС.


>В 3—5 лет ЭЭГ, отражающая созревание коры и ее взаимодействий с подкорковыми структурами, характеризуется нестабильностью альфа-ритма. К 6 годам альфа-ритм становится доминирующей формой активности со средней частотой 9 Гц. Наиболее существенно к этому возрасту изменяется показатель, отражающий синхронность альфа-ритма в различных областях коры — функция когерентности (КОГ). К 6 годам значение КОГ резко возрастает между отдаленными областями коры (затылочная и лобная) и между двумя полушариями.


Это свидетельствует о значительных перестройках функциональной организации мозга. Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как основы целенаправленного поведения и познавательных процессов.

В 3—4 года сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания.


К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. На этой основе к 5—6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта.

К 6—7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон. Организация системы зрительного восприятия к концу дошкольного возраста за счет специализированного участия проекционных и ассоциативных корковых зон и их взаимодействия обеспечивает высокую разрешающую способность перцептивной функции, возможность восприятия новых сложных объектов и выработки соответствующих эталонов, что способствует значительному обогащению выработки соответствующих эталонов, что способствует значительному обогащению индивидуального опыта.

Созревание сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это, в свою очередь, способствует более глубокому и полному описанию и опознанию.


>В начале дошкольного периода сохраняется значимость новизны как основного возбудителя внимания. Функциональная роль эмоциональной активации в приеме и анализе внешнего стимула особенно велика в возрасте 3—5 лет, когда система восприятия, как отмечалось выше, носит определенные черты незрелости. Еще не сформированы механизмы, обеспечивающие специализированное участие заднеассоциативных структур в зрительном восприятии.


Это определяет трудности анализа сложных изображений, не имеющих аналогов в индивидуальном опыте ребенка. При появлении незнакомых абстрактных стимулов дети ограничиваются их общим осмотром и беглым впечатлением. Недостаточность процессов переработки и оценки информации компенсируется эмоциональной активацией, которая, пролонгируя "общение" ребенка с объектом, способствует продуктивной реализации тех перцептивных возможностей, которые имеются к данному возрасту.

Существенные изменения в организации системы восприятия с 6 лет (специализированное вовлечение в анализ и обработку зрительной информации заднеассоциативных отделов) создает условия для углубленного восприятия предметов, оперирования большим набором признаков.


Этим изменениям во времени соответствует качественное изменение электрофизиологического коррелята внимания. Усиление тета-ритма в ответ на новые стимулы начинает замещаться зрелым типом реакции активации — блокадой (десинхронизацией) альфа-ритма в каудальных отделах коры. Вовлечение альфа-ритма в процесс внимания по зрелому типу указывает на адекватное включение корковых механизмов в обеспечение внимания, на начало процесса его кортикализации при сохранении вклада эмоциональной активации и высокой эффективности эмоционально привлекательных стимулов. На основе структурно-функционального созревания коры больших полушарий в старшем дошкольном возрасте появляется и развивается возможность произвольной регуляции по внешней инструкции.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДРЕЙФ ГЛАЗ

Сообщение психологический словарь » Чт ноя 25, 2010 5:28 am

Дрейф глаз — медленное, плавное перемещение глаз, прерываемое микроскачками.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДРИДЗЕ

Сообщение психологический словарь » Чт ноя 25, 2010 7:59 pm


ДРИДЗЕ Тамара Моисеевна (1930-2000) - российский социолог, доктор психологических наук, профессор, руководитель Центра социального управления, коммуникации и социально-проектных технологий Института социологии РАН. Основные работы (всего - более 170): "Организация и методы лингвопсихологического исследования массовых коммуникаций" (1979); "Язык и социальная психология" (1980); "Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации: проблемы семиосоциопсихологии" (1984); "Прогнозное социальное проектирование: методологические и методические проблемы" (1989); "На пороге экоантропоцентрической социологии" (1994); "Экоантропоцентрическая парадигма в социальном познании и социальном управлении" (1998) и др. Являлась одним из авторов всесоюзного проекта "Состояние и основные тенденции развития советского образа жизни" (1981-1990).

Методы прогнозного социального проектирования, разрабатываемые в 1985-1995 Д., успешно применялись ею к анализу социальных оснований городского устройства. На этой базе были предложены меры по совершенствованию городского управления, разработан дифференциальный подход к изучению влияния особенностей местной среды на образ и качество жизни городских сообществ. Были также созданы и опробованы комплексные социально-диагностические технологии, методы социальной экспертизы градостроительных проектов и программ. В области методологии социологии организаций ею рассматривались не только естественнонаучные (детерминистские) модели, но и различные версии антропоморфных, антропоцентрических и деятельностных моделей организаций.

Д. является основателем лингвосоциопсихологии (шире - семосопсихология).


Лингвосоциопсихология - наука о процессах функционирования текстов в обществе.


В лингвосо-циопсихологии рассматривается не формальная структура речи, а содержательная (информационно-смысловая) структура процессов текстообразования и самих текстов как продуктов этих процессов; не процесс речевого общения между конкретными индивидами, а более широкий контекст функционирования - функционирование информационно-смысловых единиц (текстов) в системе "общество - индивид" или "индивид - общество". Лингвосоциопсихология опирается не только на накопленный наукой знания о языке-речи, но и на знания о человеке как активном субъекте деятельности, который не только познает, но и творит окружающий его мир.


Лингвосоциопсихология акцентирует свое внимание на подсистеме человеческой деятельности - деятельности текстовой. Особая роль этой деятельности состоит в том, что она не только сопутствует всем другим видам деятельности человека, пронизывая их, связывая их в единое целое, но и оказывается еще самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельностью, существенно влияющей на образ жизни людей, на социокультурные процессы. Д. продемонстрировала на практике плодотворность своего теоретического и методического подхода. Д. разработала теоретический подход к анализу текста, наиболее адекватно отображающий основные семантические этапы, которые использует читатель или слушатель при смысловом восприятии текста.


Данный метод анализа был формализован и операционализирован, может быть применен к практически любому тексту. Этот метод - информативно-целевой подход к анализу текста - является, видимо, лучшим из всех существующих методов содержательного анализа текста. Информативно-целевой (шире - мотивационно-целевой) подход к анализу текста Д. направлен на "реконструкцию" соотносимой с замыслом общения ориентировочно-деятельностной основы его содержательно-смысловой структуры, на прогнозирование его возможных смысловых интерпретаций.

В отличие от распространенного предметно-содержательного анализа текста, по ходу которого важно ответить на вопросы: "О чем говорится в тексте?", "Что говорится?" и "Как говорится?", в ходе информативно-целевого анализа всем перечисленным выше вопросам предшествует вопрос: "Почему и для чего в тексте вообще что-то говорится?".


Иными словами, прежде всего выясняются мотив и цель деятельности общения, в которой порождается и интерпретируется текст, а затем рассматривается тот материал (тема), на котором этот мотив и эта цель реализуются. Информативно-целевой анализ направлен во многом на выявление отрицательных эффектов смысловых разночтений - "эффект смысловых ножниц", который может быть описан как возникновение смыслового "вакуума", вызванного несовпадением смысловых "фокусов" общения в ходе обмена текстовой деятельностью.


Этот эффект, отрицательно влияющий на межличностные, внутри- и межгрупповые связи, чреват серьезными социальными последствиями. Неадекватные интерпретации, по Д., - это неверно истолкованные научные концепции и искаженные литературные источники, это необоснованные решения и несогласованные действия, это простое отсутствие непонимания между людьми. Информативно-целевой анализ успешно применялся и применяется в социологических и психологических исследованиях процесса чтения, в психолого-педагогических исследованиях процесса обучения. Д. была предложена новая парадигма социального познания - "экоантропоцентризм".


Данная парадигма исходит из того, что социальные институты общества представляют собой кристаллизацию непрерывно происходящего метаболизма (обмена веществом, энергией и информацией) между человеком и средой его обитания. Работающий в этой парадигме исследователь акцентирует свое внимание не столько на человеке и/или среде в их обособленности, сколько на тех обменных (метаболических) процессах, которые происходят между ними. Экоантропоцентрическая парадигма социального познания и получившая обоснование в ее рамках теория коммуникации как механизма становления, поддержания и развития культуры и социальности, будучи рассмотренными в прикладном разрезе (то есть применительно к разномасштабным социальным объектам - к социуму как таковому или микросоциуму, например, урбосистеме), по мнению Д., открывает новые возможности для диагностики, описания и регулирования социально значимых процессов.

Об этом свидетельствует осуществленная в этом ключе разработка "мягкой" наукоемкой социальной технологии прогнозного (проблемно-ориентрированного) социального проектирования. Эта технология, включающая в себя две взаимоувязанные стратегии - социально-диагностическую и конструктивно-коммуникационную, - интегрируются в процессы выработки решений на основе высокоразвитых форм социальной коммуникации, способствуя устранению существующего поныне разрыва между эмпирическими и теоретическими уровнями социального познания. См. также: Интенциональный (мотивационно-целевой) анализ, Семиосоциопсихология, Экоантропоцентрическая социология.

И.Н. Красавцева

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДРОБИЖЕВА

Сообщение психологический словарь » Сб ноя 27, 2010 1:17 am

ДРОБИЖЕВА Леокадия Михайловна (р. 1933) - российский социолог, специалист в области этносоциологии. Окончила МГУ (1956). Доктор исторических наук (1982), профессор (1986). В 1963-1969 - младший научный сотрудник Института истории АН СССР; в 1969-1981 - старший научный сотрудник Института этнографии АН СССР; в 1982-1989 - зам. директора Института этнографии АН СССР; с 1986 - зав. сектором социально-психологических проблем национальных отношений Института этнологии и антропологии АН СССР.

В работах Д. вскрываются причины негативных тенденций в межэтнических отношениях, о значении иммобильности, социально-конкурентных ситуаций, культурном консерватизме; исследуются факторы, влияющие на межэтническое напряжение в разных социальных и демографических группах.

Д. одной из первых начала изучать этническое самосознание на личностном уровне, выделив идеологический и психологический факторы функционирования этнического самосознания и проанализировав механизмы, управляющие их динамикой. Ею выделены 5 типов национализма в РФ (классический, паритетный, экономический, защитный, модернизационный). Д. показала потенциал межэтнической конфликтности на личностном и групповом уровнях, осознание национальных интересов массами, их готовность к действиям разного типа во имя национальных целей и интересов.


>Главные сочинения (всего - более 200): "История и социология" (1971); "Духовная общность советских народов" (1981); "Этносоциология: цели, методы, некоторые результаты. Учебник" (1984, соавтор); "Социально-культурный облик советской нации" (1986); "Русские: этносоциологические очерки" (1992, соавтор); "Национализм и национальное самосознание" (1994); "Демократизация и образы национализмов в республиках Российской Федерации" (1996, соавтор); "Этносоциология" (1998, соавтор) и др.

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

ДРУГОЙ

Сообщение психологический словарь » Пн ноя 29, 2010 3:25 am

ДРУГОЙ — понятие современной философии, представляющее собой персонально-субъектную артикуляцию феномена, обозначенного классической традицией как "свое иное" (Гегель) и обретающее статус базового в рамках современного этапа развития философии постмодернизма (см.


After-postmodernism), фундируя собой стратегическую программу "воскрешения субъекта". Данная программа формируется в поздней (современной) философии постмодернизма на основе своего рода коммуникационного поворота в артикуляции философской проблематики.

Оформление коммуникационной (современной) версии постмодернистской философии осуществляется на базе синтеза идей диалогизма, высказанных в рамках неклассической философии (экзистенциальный психоанализ, современная философская антропология, философская герменевтика, философия католического аджорнаменто и философская концепция языковых игр). — Прежде всего, сюда относятся идеи о так называемом "коммуникативном существовании": "бытие-с" у Хайдеггера, "событие с Д." у Сартра, "бытие-друг-с-другом" у Бинсвангера, "отношение Я — Ты вместо Я — Оно" у Бубера, "преодоление отчаяния благодаря данности Ты" у О.Ф.Больнова, "малый кайрос" как подлинность отношения Я с Ты у Тиллиха и т.п. Так, например, в рамках данной постмодернистской программы чрезвычайно актуальное звучание обретает тезис Сартра "мне нужен другой, чтобы целостно постичь все структуры своего бытия, Для-себя отсылает к Для-другого", — подлинное бытие "Я" возможно лишь как "бытие-с-Пьером" или "бытие-с-Анной", т.е. "бытие, которое в своем бытии содержит бытие другого" (Ж.-П.Сартр).


>Столь же созвучной оказывается для коммуникационной стратегии постмодернизма позиция Рикера, полагавшего, что "исходный образец обратимости обнаруживает себя в языке — в контексте интерлокуции. В этом отношении показателен обмен личными местоимениями: когда я говорю другому "ты", он понимает это для себя как "я". Когда же он обращается ко мне во втором лице, я переживаю его для себя как первое. Обратимость затрагивает роли как говорящего, так и слушающего, предполагая — как в отправителе, так и в реципиенте сообщения — способность указать на себя. Но обратимы только сами роли. —


Идея незаместимости учитывает личности, которые эти роли играют. И в дискурсивной практике, в отличие от языковой интерлокуции, незаместимость проявляется в фиксированном использовании местоимения "я", его закреплении". Способ бытия есть, по Сартру, "быть увиденным Д.", подобно тому, как механизм конструирования "Я" основан, по Гадамеру, на "опыте Ты", и главное содержание этого опыта есть "свободное перетекание Я в Ты". —


Каждый из коммуникативных партнеров не только "является значащим для другого", но и "обусловлен другим", и именно поэтому, по словам Левинаса, "каждый, кто говорит "Я", адресуется к Другому". В такой системе отсчета возможна лишь единственная форма и единственный способ бытия "Я" — это бытие для Д., зеркало которого заменило собою разбитое зеркало прежнего объективного и объектного мира классической культуры.

В противоположность класической философской традиции, в рамках которой определенность человеческого сознания задавалась его интенцией отношения к объекту (и даже в противоположность постмодернистской классике, в рамках которой децентрированная субъективность неизменно была погружена в текстологически артикулированную среду: как писал Гадамер, "игра речей и ответов доигрывается во внутренней беседе души с самой собой"), современная версия постмодернизма определяет сознание посредством фиксации его интенции на отношение к Д. Фигура Д. становится фундаментальной и конститутивной семантической структурой в современных попытках постмодернистской философии реконструировать понятие субъекта.

Вектор отношения субъекта к Д., в постмодернистском его видении, — это "метафизическое желание", репрезентированное в грамматическом звательном падеже (Левинас). (В сущности, в данном моменте современная культура вновь воспроизводит в своем философском дискурсе фигуры традиционной восточной натурфилософии: в частности, в постмодернистской концепции Д. могут быть усмотрены аналогии с древнекитайской концепцией спонтанности "цзы-жань", предполагающей самоопределение сущности посредством резонирования с другими (Другими) сущностями того же рода — "лэй". — Отсюда реминисценции постмодернистской философии по поводу традиционной восточной философии: программный "антиэллинизм" Деррида, обращение Кристевой к философии Китая, универсальный интерес постмодернизма к дзен-буддизму и т.п.) Результатом коммуникации выступает вновь обретенное философией постмодернизма "Я" — "Я", найденное, по Делезу, "на дне Д.". Так, по оценке Деррида, "фрагментарный человек" может быть собран только посредством Д. Таким образом, несущей организационно-смысловой фигурой современной версии постмодернистской философии становится фигура субъект-субъектных отношений (коммуникации).

Центральная проблема постмодернистской концепции Д. конституируется как проблема подлинности коммуникации: как отмечает Лакан, "как только... ребенок столкнется с Другим, он немедленно теряет свою былую невинность и начинает защищаться от реальности посредством языка".


В данном контексте даже в ситуации предельно коммуникативной, а именно — в ситуации отношения к Богу, "человеку нужна ложь, нужен посредник", ибо "не нужно веры, когда есть знание ложного мифа" (Жирар). В этом отношении подлинность субъект-субъектных отношений, позволяющая идентифицировать их как коммуникативные, может быть зафиксирована по такому критерию, как их неопосредованность. Максимальная степень последней возможна именно в отношении к Богу, ибо "христианский посредник сам себя устраняет" (Жирар), однако Бог не может рассматриваться как Д. в полном смысле этого слова, поскольку, выступая в качестве коммуникативного партнера для субъективного Я, Бог, тем не менее, не конституируется в качестве Д.: "Бог — не Другой. Это — Бог" (Гвардини).

М.А. Можейко, Д.В. Майборода

психологический словарь
Старожил
Старожил
 
Сообщения: 4163
Зарегистрирован: Чт май 07, 2009 10:34 am

Пред.След.

Вернуться в Психологический словарь

Кто сейчас на конференции

Зарегистрированные пользователи: Asqard, Atlant, blackout, Скорпион_под_шубой, Син, Darlana, DeepShadow, ENTP, Erika A, Gabriela, GoGo [Bot], Google [Bot], Google Adsense [Bot], Istanaro, Joker, kurlemushe, Kuvaldos, Literax, Noesis, Parf, Гелия, Господь Бог, SeaSoul, TailWind, vadimr, Yahoo [Bot], Yandex 3.0 [Bot], Yandex [Bot], Zevs, Феликс, Виктор Прокофьев, Зимбабве, Нероли